BÀI 7: CÁCH TIẾP CẬN CỦA NHÀ KIẾN TẠO ĐỐI VỚI GIÁO DỤC NGHỆ THUẬT

 

Cách tiếp cận của Nhà kiến ​​tạo đối với Giáo dục Nghệ thuật-Học viện nghệ thuật Moa

Khi chúng ta bước vào thế kỷ 21, việc chuyển đổi sang một mô hình mới đang mang lại những thay đổi trong thành phần của toàn bộ hệ thống khái niệm và cách thức xác định các vấn đề. Một trong những lý thuyết được áp dụng dựa trên sự thay đổi mô hình này là thuyết kiến ​​tạo. Lý thuyết học tập theo thuyết kiến ​​tạo là gì và nó có thể được áp dụng như thế nào cho giáo dục nghệ thuật. 

1)    Cơ sở tâm lý và quan điểm về học tập 

Tiền đề cơ bản của tâm lý học kiến ​​tạo là kiến ​​thức được xây dựng bởi các cá nhân, và đặc biệt, nó tập trung vào quá trình tâm lý bên trong trong việc xây dựng kiến ​​thức. Thuyết kiến ​​tạo tâm lý là một lý thuyết cố gắng giải thích các tương tác bằng cách phân tích các hoạt động mang tính xây dựng của cá nhân học sinh trong bối cảnh xã hội.

Bắt nguồn từ Vico nhà triết học vào đầu thế kỷ 18  và là nhà lý thuyết kiến ​​tạo đầu tiên,tiếp đó là Berilities, Gadamer, Dewey của Hoa Kỳ

Von Glasersfeld là người đang đóng vai trò hàng đầu trong lĩnh vực này về cơ sở nhận thức luận của thuyết kiến ​​tạo theo quan điểm của chủ nghĩa hậu hiện đại.

Ernst von Glasersfeld cho rằng : giả định cơ bản của thuyết kiến ​​tạo là kiến ​​thức được xây dựng thông qua kinh nghiệm, vì vậy học sinh có thể lựa chọn đối tượng theo nhu cầu của riêng mình và dựa trên một quan điểm hoàn toàn mới, phủ nhận cả quan điểm hành vi và quan điểm trưởng thành khi cho rằng chỉ tri thức được xây dựng thông qua các hoạt động tích cực mới có ý nghĩa như tri thức. Từ quan điểm kiến ​​tạo, học tập là cơ hội và động lực để học sinh xây dựng kiến ​​thức của chính mình.

Khi sự phát triển nhận thức học tập cho những trải nghiệm mới, sự phát triển của vùng phát triển gần mà trẻ có thể đạt được thông qua hợp tác với người lớn hoặc bạn bè cùng trang lứa sẽ hoàn thiện hơn nữa khái niệm của trẻ .

Tâm lý học kiến ​​tạo dựa trên lý thuyết Piaget và Vygotsky. Theo Piaget, tất cả kiến ​​thức nảy sinh từ hoạt động của một đứa trẻ, và kiến ​​thức chính xác chỉ có thể đạt được thông qua hoạt động tích cực trên một đối tượng. Vygotsky đã phát triển lý thuyết trên quan điểm rằng 'học tập thúc đẩy sự phát triển' (Barry J. Wordsworth, et al., 1998: 58), nếu như Piaget cho rằng việc học phụ thuộc vào sự phát triển của hệ thống văn hóa và các điều kiện môi trường xung quanh là rất quan trọng, và tiếp xúc với bạn bè đồng trang lứa hoặc người lớn trong xã hội có ảnh hưởng quan trọng đến việc học tập và phát triển nhận thức,thì Vygotsky cho rằng sự tương tác với các đối tác trưởng thành có thể tối đa hóa hiệu quả của việc học, vì vậy nhiệm vụ giàn giáo của Vùng phát triển gần là vô cùng quan trọng.

2)    Sự cần thiết của giáo dục kiến ​​tạo 

Dòng chảy của thời đại và những thay đổi trong mô hình khoa học nhân văn đang cho thấy một sự thay đổi lớn theo hướng từ quan niệm thông thường rằng tri thức là tuyệt đối và khách quan và học tập là tích lũy kiến ​​thức. Hệ thống kiến ​​thức do giáo viên hình thành không phải truyền cho học sinh như nó vốn có mà chỉ có ý nghĩa và giá trị như tri thức khi nó được lựa chọn và xây dựng theo nhu cầu của chính học sinh, và quá trình đó là học. 

Điều này đòi hỏi phải xem xét lại quan điểm về kiến ​​thức hoặc học tập thông thường, và sự thay đổi mô hình này đòi hỏi một sự thay đổi quan điểm về phương pháp và các yếu tố phụ thuộc của giáo dục. 

Giáo dục ra đời dựa trên nhu cầu của thời đại và xã hội, và nó cũng thay đổi theo. Trong xã hội tương lai được đại diện bởi xã hội thông tin, lượng kiến ​​thức mà một cá nhân tích lũy được không có ý nghĩa gì. Trong biển thông tin đa dạng và rộng lớn, làm thế nào để lựa chọn và sắp xếp những gì bạn cần, sắp xếp và sử dụng nó như một chìa khóa quan trọng của riêng bạn. Giáo dục kiến ​​tạo, đã được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục dựa trên nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học từ Piaget đến Vygotsky, chấp nhận những đòi hỏi này của thời đại và mô hình nhân văn, và xây dựng khái niệm tri thức và học tập theo quan điểm hậu hiện đại. 
Về sự cần thiết của giáo dục kiến ​​tạo, Jacqueline Brooks, giáo sư tại Đại học Bang New York và là chủ tịch của Hiệp hội Giáo dục Kiến tạo, đã lập luận về sự cần thiết của nó bằng cách nêu ra ba lý do: “Đánh giá quá trình học tập, xem xét các khả năng và biết thế giới của chính mình  đang làm”

Nếu lượng kiến ​​thức mà một cá nhân tích lũy được không có ý nghĩa gì trong thời hiện đại, học sinh nên phát triển khả năng tự xây dựng kiến ​​thức đó dựa trên bối cảnh nhu cầu và sở thích của mình. Vì vậy, học tập theo chủ nghĩa kiến ​​tạo là cần thiết để học sinh mở ra thế giới của riêng mình và chủ động xây dựng nó.

3, Lý thuyết dạy và học  theo chủ nghĩa kiến ​​tạo

Giáo dục kiến ​​tạo trình bày một quan điểm mới về kiến ​​thức và học tập dựa trên một mô hình nhận thức luận mới. Hãy cùng xem những gì trong đó. 

A,Nguyên tắc hướng dẫn

Jacqueline Brooks và Martin Brooks trình bày năm nguyên tắc hướng dẫn trong giáo dục kiến ​​tạo, nó hoàn toàn khác với các chương trình giảng dạy khác, trong đó mục tiêu được chia thành các phần nhỏ gọi là các yếu tố học tập thiết yếu theo quan điểm của người lớn. 

Cách học thông thường, cần quá nhiều thời gian để ghi nhớ các yếu tố học tập được trình bày dưới dạng đơn vị nhỏ hoặc nhập thông tin, có hạn chế trong việc thiết lập một khái niệm tổng thể duy nhất, do đó khó khơi gợi hứng thú của học sinh và khó đạt được hiệu quả học tập. Do đó, phương pháp tiếp cận kiến ​​tạo, trong đó việc học bắt đầu với một chủ đề chính có liên quan đến hứng thú của học sinh và dần dần khám phá nó thành các phần sẽ hiệu quả hơn.  

Cố gắng hiểu quan điểm của học sinh là một yếu tố cần thiết của giáo dục kiến ​​tạo. Nhận biết quan điểm của học sinh là chìa khóa quan trọng để đoán học sinh sẽ phát triển suy nghĩ theo hướng nào, và giáo viên nên nhấn mạnh những câu hỏi hay và lắng nghe cẩn thận để nhận ra tính đa dạng và tính tương đối của mỗi học sinh. Nó sẽ giúp học sinh phát triển trí tuệ hơn bằng cách cho phép các em bày tỏ quan điểm và nói những khái niệm cơ bản của mình về các đối tượng hoặc hiện tượng (Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks, Dịch bởi Choo Byung-wan, 2000: 86). 

Việc học tập sẽ truyền cảm hứng hơn khi nó liên quan đến nhu cầu xã hội, tình cảm và nhận thức của học sinh. Vì vậy, theo chủ nghĩa kiến ​​tạo, việc học phải hài hòa với khả năng nhận thức, nhu cầu, nhu cầu và hứng thú của học sinh.

 
Việc tìm hiểu thực tế này cho phép giáo viên xác định mức độ câu hỏi của giáo viên và mức độ câu trả lời của từng cá nhân đối với học sinh, đồng thời giúp xác định lựa chọn chủ đề và nội dung, cũng như soạn các hoạt động trước khi học đồng cảm với nhu cầu.

B, Xây dựng một môi trường kiến ​​tạo

Ý nghĩa của 'môi trường' từ quan điểm kiến ​​tạo là một khái niệm chung 

Khác với Trong thuyết kiến ​​tạo, có hai quan điểm khác nhau khi đề cập đến môi trường. Khi chúng ta đề cập đến môi trường một cách có ý thức, chúng ta muốn nói đến mọi thứ bao gồm những thứ không thay đổi và các mối quan hệ được rút ra từ kinh nghiệm. (Catherine Twomey Fosnot và cộng sự. Foreigner, 2001: 21 -22) 

Thuyết kiến ​​tạo bác bỏ quan điểm cho rằng tri thức tồn tại bên ngoài tâm trí và cố gắng giải thích môi trường trên tiền đề rằng nó vốn có tính chủ quan. 

Vì khái niệm tạo thành ý nghĩa hay kiến ​​thức là một cấu trúc riêng lẻ mà một cá nhân xây dựng theo cách của mình, nên không thể nói rằng hai người đang xây dựng kiến ​​thức giống nhau ngay cả khi họ đã học với cùng một tài liệu và chất liệu. 

Một môi trường giáo dục khuyến khích sự xây dựng tích cực của học sinh có những đặc điểm sau (Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks, Dịch bởi Choo Byung-wan, 2000: 37). 
• Yêu cầu học sinh tập trung vào ý tưởng lớn. 
• Trao quyền cho học sinh xây dựng các mối quan hệ dựa trên sở thích và đưa ra kết luận độc đáo của riêng họ thông qua việc định dạng lại các ý tưởng. 
• Chia sẻ với học sinh thông điệp rằng có nhiều quan điểm khác nhau trên thế giới và sự thật thường là vấn đề cần phải giải thích. 

Cấu trúc trường học hiện tại kiểm soát chặt chẽ cơ hội học tập của người học, và một số lượng đáng kể giáo viên phản đối mạnh mẽ việc thực hành phương pháp sư phạm kiến ​​tạo. 

Tuy nhiên, chừng nào giáo viên tập trung nhiều hơn vào hiệu quả giảng dạy của họ để truyền đạt kiến ​​thức hơn là mức độ giảng dạy của họ được học sinh chấp nhận và thấy rằng không có vấn đề gì với phương pháp học tập hiện tại, thì rất khó để tạo ra một môi trường học tập kiến ​​tạo , và rất khó để mong đợi một sáng tác có ý nghĩa đối với học sinh. 

Về sự thay đổi trong nhận thức của giáo viên, Jacqueline Brooks đã phát triển quan điểm kiến ​​tạo sau đây :

- Họ sử dụng dữ liệu thô và chính và sử dụng các thuật ngữ nhận thức như phân loại, phân tích, dự đoán và tạo ra. 

-Cho phép học sinh phản ứng để điều khiển hướng dẫn, thay đổi chiến lược hướng dẫn và thay đổi nội dung. 

- Khuyến khích học sinh tham gia vào các cuộc trò chuyện bằng cách xem xét sự hiểu biết của học sinh về khái niệm. 

- Bằng cách đặt những câu hỏi có suy nghĩ, có kết thúc mở và những câu hỏi khuyến khích giữa các học sinh, nó truyền cảm hứng cho việc tìm hiểu và khuyến khích thảo luận giữa các học sinh. 

Giáo viên có ý nghĩa như một môi trường quan trọng nhất trong việc tạo ra một môi trường học tập kiến ​​tạo. Điều này là do, nếu suy nghĩ của giáo viên về việc học thay đổi, thì môi trường học tập như phương pháp giảng dạy, tài liệu và cấu trúc học tập đều có thể thay đổi.

 Giáo viên, những người có ý nghĩa như một nhân tố môi trường quan trọng nhất, trên hết cần cố gắng thay đổi quan điểm dạy-học của chính họ, tôn trọng phản ứng và đặc điểm của học sinh, xây dựng kiến ​​thức hiệu quả và mong muốn nhất bằng cách đứng ở vị trí của học sinh. suy nghĩ cẩn thận về phương pháp là gì và nỗ lực để tìm ra phương pháp.

 Ngoài ra, để phát triển một hoạt động như vậy, cần phải có sự tương tác đầy đủ với học sinh thông qua đối thoại, lắng nghe suy nghĩ của các em một cách cẩn thận, cân nhắc và trao cho các em quyền tự chủ, chủ động nuôi dưỡng suy nghĩ của mình để việc học tập của học sinh gắn với kinh nghiệm sống của các em. Ngoài ra, nó đòi hỏi một quan điểm cởi mở, dựa trên sở thích của học sinh. Ngoài ra, nó có thể hiệu quả hơn trong môi trường học tập theo chủ nghĩa kiến ​​tạo khi đi kèm với sự thay đổi trong cách đánh giá cho phép việc học tập theo chủ nghĩa kiến ​​tạo được phát triển và thực hiện một cách hiệu quả.

4. Các nguyên tắc và hình thức dạy-học  của thuyết kiến ​​tạo
Ý nghĩa to lớn của thuyết kiến ​​tạo trong dạy và học là khía cạnh kiến ​​tạo của kiến ​​thức, còn khía cạnh khác là tính phù hợp và hữu ích của kiến ​​thức. 

Trong học tập theo chủ nghĩa kiến ​​tạo, hai từ 'ngữ cảnh' và 'thành phần' thường được sử dụng.

 Ngữ cảnh là cách dịch của Ngữ cảnh hoặc Tình huống, và nghĩa từ điển là ngữ cảnh, hoàn cảnh, bối cảnh, hoàn cảnh hoặc ảnh hưởng đến hoạt động của một cá nhân hoặc nhóm.

Trong học tập theo chủ nghĩa kiến ​​tạo, thay vì ý nghĩa của bản thân kiến ​​thức, nó nên được cấu thành từ những kiến ​​thức có thể được sử dụng và gắn liền với cuộc sống dựa trên bối cảnh cuộc sống khác nhau của người học đang cần. 

Có một số hình thức dạy và học theo thuyết kiến ​​tạo, nhưng trong số đó, cách học trò chuyện của Wolchwi, cách học nghề của Lugoff và cách học theo dự án của Malaguzzi được thảo luận nhiều nhất. 

- Học trò chuyện của Wolchwi: Wolchwi chủ yếu quan tâm đến chức năng trò chuyện trong việc tạo ra những suy nghĩ mới. Tuy nhiên, nếu giáo viên là người hỏi đã có câu trả lời dựa trên câu hỏi của chính họ hoặc nếu người dạy và người học đang ở trong mối quan hệ quyền lực bất đối xứng, thì tư duy sáng tạo sẽ bị cản trở (Jil Lee, 1998, 97). 

- Học nghề của Lugoff: Học nghề truyền thống tập trung vào việc chuyển giao kiến ​​thức bên ngoài hoặc kỹ năng thể chất. Tuy nhiên, lý thuyết học nghề nhận thức chấp nhận những ưu điểm của việc học nghề truyền thống, nhưng tái tạo lại nó để phù hợp với các chức năng tinh thần bên trong như sáng tạo, tư duy phản xạ và khả năng giải quyết vấn đề theo nhu cầu của xã hội hiện đại (Cho Youngnam, 1999, 166). Cốt lõi của lý thuyết này là mô hình hóa, huấn luyện và xây dựng. Các chuyên gia chỉ ra quá trình thực hiện nhiệm vụ thông qua mô hình hóa và thông qua huấn luyện, người học có sự trợ giúp từ bên ngoài thông qua lời khuyên và phản hồi cần thiết trong khi thực hiện nhiệm vụ. (Collins, Brown & Newman, 1989; Collins, 1991; Casey, 1996; Youngnam Cho, 1999, 167-169). 

- Học tập theo dự án nhóm nhỏ ở Malaguchi: Học tập theo dự án trong lĩnh vực giáo dục của Reggio Emilia được chia thành ba giai đoạn: bắt đầu, phát triển và sắp xếp (Jil Lee, 1999: 101), nhấn mạnh mối quan hệ qua lại của người học. Ông coi học tập là hoạt động chủ động, chủ quan của cá nhân, đồng thời coi học tập diễn ra trong quá trình tác động qua lại giữa con người với nhau. Ngoài khái niệm của Vygotsky về vùng phát triển gần, nó còn nhấn mạnh sự cần thiết của sự hợp tác lẫn nhau của người học và nhấn mạnh rằng vai trò của người lớn là tạo ra một tình huống kích thích các hoạt động nghiên cứu tiếp theo, để việc học diễn ra hiệu quả hơn. 

5) Mô hình dạy-học theo chủ nghĩa kiến ​​tạo 

A. PBL (Học dựa trên vấn đề) 
Mô hình PBL là một mô hình gắn với các vấn đề thực tế, phản ánh trung thực các nguyên tắc học tập của chủ nghĩa kiến ​​tạo. Cấu trúc của PBL được chia thành học theo nhóm và học tự định hướng. Khi một nhiệm vụ được đưa ra, nó được chia thành các đội và mỗi đội để người học tự quyết định mục tiêu học tập của mình thông qua nhiệm vụ đó và khi mục tiêu học tập được đặt ra, nhiệm vụ được giao sẽ tiến hành theo ba bước (Kang In-ae, 1999 : 223-225). 

Điều đáng chú ý ở mô hình này là mở rộng phạm vi sáng tác bằng cách tương tác với những người khác thông qua học nhóm nhỏ, rút ​​ra những suy nghĩ chung và chia sẻ nội dung. Ngoài ra, học sinh được khuyến khích tham gia tích cực bằng cách trình bày các  hoạt động tìm kiếm để giải quyết nhiệm vụ được giao, không chỉ ở trường mà còn ở nhà .

B. Mô hình thiết kế hướng dẫn

Willis đã phát minh ra mô hình hướng dẫn thiết kế dựa trên lập luận rằng hướng dẫn phải được thực hiện trong ngữ cảnh và thiết kế hướng dẫn phải dựa trên các tình huống cụ thể để. Trong mô hình này, quá trình thiết kế và các nhiệm vụ tiến hành theo chu kỳ, không tuyến tính (tức có thể thử lại) và lặp đi lặp lại, và ý tưởng của chúng được thể hiện bắt đầu bằng cách ghi lại không kết nối. Mặc dù mô hình này bao gồm 9 yếu tố, nhưng không có điểm bắt đầu rõ ràng, vì vậy bạn có thể tiến hành theo ý muốn của mình bất kể thứ tự được xác định trước và bạn có thể lược bỏ các yếu tố không cần thiết. Ngoài ra, nó mang tính mở và có tính chu kỳ, do đó tất cả các thành phần đều có quan hệ với nhau một cách linh hoạt (Cho Young-nam, 1999: 173-174). 

6. Phương pháp tiếp cận theo chủ nghĩa kiến ​​tạo đối với nghệ thuật và dạy-học

A. Chủ nghĩa kiến ​​tạo và giáo dục nghệ thuật

Giáo dục  nghệ thuật cho phép người học thể hiện suy nghĩ và cảm xúc của mình bằng một ngôn ngữ hình thành thẩm mỹ tùy theo bối cảnh và điều kiện riêng biệt của mỗi cá nhân. Như một phương tiện biểu tượng theo bối cảnh đối phương , các đặc điểm chủ quan khác nhau phải được đặt trước. Một tác phẩm nghệ thuật trở thành một ngôn ngữ biểu tượng có nghĩa là bằng cách hình dung cảm xúc hoặc nội tâm của con người, có nghĩa là sự tương tác giữa nghệ sĩ và khán giả. Do đó, mỗi cá nhân người học nghệ thuật giáo dục cần được tôn trọng về cảm xúc, tình cảm, bối cảnh và sở thích, và những điều này cần được khuyến khích để truyền cảm hứng cho sự phát triển của cấu trúc nhận thức cá nhân một cách nguyên bản.

 Tầm quan trọng của tương tác xã hội như một yếu tố kích thích tăng trưởng nhận thức cá nhân đã được nhiều nhà nghiên cứu bao gồm Piaget, Vygotsky và Rogoff. Hệ thống diễn đạt của con người được sử dụng rộng rãi và thường xuyên nhất là ngôn ngữ (Laura E. Berk & Adam Winsler, Hong Yong-Hee, 1995: 37), và hệ thống ngôn ngữ hoặc phong cách hội thoại của mỗi cá nhân ảnh hưởng rất nhiều đến giao tiếp thành công. Vì vậy, tư duy chung thông qua học tập hợp tác giữa các bạn cùng lứa tuổi có chung văn hóa và có hệ thống ngôn ngữ tương đồng là một cách rất hiệu quả để phát triển kỹ năng tư duy của trẻ. 

Tương tác giữa giáo viên và học sinh là một trong những yếu tố chính trong sự tương tác trong lớp học, và sự chuẩn bị và hoạt động của giáo viên đối với giàn giáo có thể thúc đẩy hiệu quả hơn sự phát triển nhận thức của học sinh có thể thúc đẩy tăng trưởng.    
B. Phát triển nghệ thuật kiến ​​tạo

Mô hình học tập  môn nghệ thuật là một môn học có tính chất kiến ​​tạo rất mạnh mẽ. Tuy nhiên, trong trường học, nếu giáo viên hướng dẫn chế tài, học sinh mua tài liệu theo ý định của giáo viên và kế hoạch đặt ra, và theo phương pháp gợi ý, sách giáo khoa mỹ thuật hoặc tác phẩm tham khảo do giáo viên trình bày được coi là tiêu chuẩn cho sản phẩm cuối cùng và thể hiện. Trong các lớp học nghệ thuật này, có rất ít hoặc rất ít chỗ cho các hoạt động tư duy, suy nghĩ, tìm hiểu của học sinh.

 Do đó, mô hình học tập dựa trên đặc điểm của môn nghệ thuật cần được nghiên cứu phát triển và áp dụng, mô hình dạy - học kiến ​​tạo có giá trị như một cách tiếp cận giữa nghệ thuật và dạy - học do những đặc điểm của nó. Trong mô hình học tập PBL (Học dựa trên vấn đề), được chia thành học tập theo nhóm và học tập tự định hướng, rất mong muốn tìm kiếm các giải pháp trong việc lựa chọn nhiệm vụ và xác định mục tiêu học tập. Hoạt động tư duy chung thông qua thảo luận nhóm và các hoạt động tự định hướng ở nhà cho phép các hoạt động tư duy liên tục.   

 Mô hình thiết kế hướng dẫn phù hợp với cách tiếp cận giáo dục nghệ thuật kiến ​​tạo trên quan điểm tôn trọng bối cảnh của học sinh. Việc học nghệ thuật nên được phát triển theo những cách khác nhau tùy thuộc vào mức độ, sở thích, hứng thú và nhu cầu học tập trước của học sinh, và điều này được đặt trước trên một tình huống hoạt động cá nhân cụ thể. 

Mỗi yếu tố của mô hình học tập này dựa trên sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với học sinh, và cần được công nhận là một quá trình hoạt động học tập chứ không phải là một bước, và phải theo chu kỳ, phi tuyến tính và lặp đi lặp lại. Điều này có liên quan và giá trị của phương pháp tiếp cận và mối quan hệ qua lại với việc dạy-học nghệ thuật mà mỗi lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, biểu hiện, đánh giá và trải nghiệm thẩm mỹ hiện nay cần được liên hệ với nhau một cách linh hoạt và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. 

Vì vậy, tôi xin trình bày mô hình học tập kiến ​​tạo của khoa mỹ thuật như sau. Mỗi hoạt động học tập đại diện cho một hoạt động cụ thể theo quy trình chứ không phải là một thứ bậc hoặc bước. Mỗi hoạt động được liên kết theo chu kỳ hoặc lặp đi lặp lại với các quá trình hoạt động khác và có mối quan hệ với nhau và bao gồm một loạt các hoạt động và mỗi hoạt động được kết nối với một hoạt động tự định hướng. Thông qua các hoạt động tự định hướng ngoài giờ học ở trường hoặc ở nhà, hoặc thông qua tương tác với bạn bè, giáo viên hoặc người lớn khác, học sinh tìm kiếm thông tin thẩm mỹ, thu thập tài liệu, chuẩn bị tài liệu và khám phá các chủ đề hoặc phương pháp diễn đạt để lựa chọn nội dung hoạt động của mình .

Các hoạt động này kích thích thái độ tích cực của học sinh trong việc phát triển khả năng tư duy, thẩm mỹ, khả năng diễn đạt và khả năng phán đoán mà các em muốn phát triển thông qua giáo dục nghệ thuật (các năng lực khác nhau). 

Mỗi quá trình hoạt động có các yếu tố phụ sau đây, và hoạt động tương tác là yếu tố hoạt động quan trọng nhất trong tất cả các quá trình. 

Hoạt động	Thành phần
Khám phá/lựa chọn	Phân tích yếu tố ban đầu, thu thập và kết hợp thông tin thẩm mỹ, phân tích của người học, tìm kiếm và lựa chọn nhiệm vụ, lựa chọn phương tiện, lựa chọn không gian lớp học
Thể hiện	Thiết kế nội dung, lựa chọn yếu tố đại diện, thiết kế sản phẩm cuối cùng, hoạt động trình bày, tưởng tượng lại, lựa chọn và hoàn thành theo nhóm nhỏ
Hoạt động đánh giá	Thiết lập môi trường, phân tích, lựa chọn tác phẩm để đánh giá , triển lãm và đánh giá kết quả, trao đổi thông tin thẩm mỹ, tư duy phản biện, mở rộng

Mỗi hoạt động không có một giai đoạn cố định, nhưng quá trình hoạt động tiếp theo có thể được lập kế hoạch và tiến hành với một hoạt động khác theo nhu cầu của giáo viên hoặc học sinh, và điều này có thể được thực hiện tự do dựa trên nhu cầu và nhu cầu của học sinh và sự phân tích của giáo viên.

7. Ý nghĩa của kiến ​​tạo đối với giáo dục nghệ thuật

 Học mỹ thuật là hoạt động thể hiện thông tin thẩm mỹ được tiếp nhận bằng mọi giác quan của học sinh thông qua các chất liệu, phương pháp, phong cách mà học sinh lựa chọn, hơn hết đòi hỏi phải có tư duy tích cực và sự tham gia tích cực.

 Do đó, trong giáo dục nghệ thuật, bối cảnh cá nhân cần được tôn trọng và coi trọng, đồng thời phải cung cấp một môi trường học tập về tâm lý và thể chất trong đó học sinh có thể lựa chọn các môn học dựa trên nhu cầu, sở thích và kinh nghiệm của bản thân và tiến hành các hoạt động theo cách riêng của mình.

 Phương pháp cần được cung cấp trong đó các hoạt động tư duy có thể được phát triển hơn nữa. Theo đó, cách tiếp cận kiến ​​tạo trong giáo dục nghệ thuật có những hàm ý sau đây.

 Đầu tiên, đó phải là giáo dục nghệ thuật trong đó bối cảnh cá nhân được coi trọng và tôn trọng. Giáo dục nghệ thuật hiện nay là một phong cách học tập thụ động được dẫn dắt bởi kế hoạch và ý định của giáo viên, và khó có thể tôn trọng bối cảnh của sở thích và sở thích cá nhân của học sinh trong các hoạt động nghệ thuật thụ động đó. 

Tuy nhiên, trẻ em nên được công nhận là những cá nhân độc lập, không phải là một nhóm, và bối cảnh tương ứng của chúng cần được tôn trọng. Do đó, chúng tôi coi trọng và tôn trọng sở thích, mối quan tâm, môi trường và trải nghiệm của từng học sinh, đồng thời phải cung cấp đầy đủ tư duy, khám phá và lựa chọn các phương pháp thể hiện, chất liệu và phong cách cho các em.

Thứ hai, cơ sở cho các hoạt động tư duy phản xạ thông qua tương tác cần được chuẩn bị. Mĩ thuật là môn học rất thích hợp để phát triển các kĩ năng tư duy. Trong một môn học có câu trả lời khách quan và rõ ràng, học sinh chỉ có thể đưa ra kết luận đúng khi hướng suy nghĩ của họ tập trung vào cùng một tài liệu, vật liệu và phương pháp.

 Nhưng nghệ thuật không nhất thiết phải sử dụng những chất liệu và phương pháp giống nhau, cũng không cần và không nên là một tập hợp những suy nghĩ để đi đến một định hướng hay một kết luận giống nhau. Người học cần sàng lọc những gì họ muốn và tìm kiếm các tài liệu và phương pháp phù hợp nhất để thể hiện chúng, và các hoạt động tư duy phản xạ không ngừng suy nghĩ và khám phá xem có nên thực hiện các phương pháp hoặc tài liệu phù hợp hơn hay không. 

Những hoạt động này có thể được thực hiện hiệu quả hơn thông qua tương tác với bạn bè đồng trang lứa hoặc người lớn. Thông qua tương tác với những người học trước như giáo viên, cha mẹ, hoặc những người đồng trang lứa tương tự, cần chuẩn bị cơ sở về thời gian và không gian để có quá trình tư duy phản chiếu cho sự lựa chọn và thể hiện của một người. 

Thứ ba, cần xây dựng chương trình nâng cao khả năng tư duy dựa trên sự phát triển của mắt thẩm mỹ. Giáo dục nghệ thuật được thực hiện trong các trường học ở tất cả các cấp học không nhằm mục đích tạo ra một nghệ sĩ duy nhất, mà là phát triển ý thức thẩm mỹ để họ có thể thưởng thức chất lượng văn hóa cao hơn và làm phong phú cuộc sống của họ. 

Đây là bộ phận có thể được phát triển tốt hơn nhờ giáo dục chứ không phải do tự nó hình thành hoặc do yếu tố bẩm sinh. Bằng cách nhìn, suy nghĩ và tiếp cận ý nghĩa tác phẩm của nghệ sĩ hoặc tác phẩm của đồng nghiệp thông qua các hoạt động biểu đạt nghệ thuật, người ta hình thành các yếu tố của cái đẹp, và năng lực phê bình được hình thành là một yếu tố quan trọng trong việc hình thành .Do đó, hoạt động đánh giá tác phẩm thông qua ngôn ngữ và sự tương tác qua giáo trình của giáo viên nên được tiến hành tích cực, và chương trình bảo tàng hoặc phòng trưng bày nghệ thuật dựa vào người học nên được phát triển và áp dụng theo nhiều cách để học sinh có thể trải nghiệm nhiều tác phẩm hơn . 

Đối với việc học mỹ thuật như vậy, điều đầu tiên cần được ưu tiên là sự thay đổi trong nhận thức của giáo viên. Nếu nhận thức của giáo viên về dạy-học không lệch với cách học lấy giáo viên làm trung tâm thông thường thì lập luận này chỉ là dư luận. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi bản thân giáo viên đồng cảm với những thay đổi trong mô hình hiện đại, nhu cầu xã hội chắc chắn đang thay đổi, và sự hiểu biết học thuật ẩn chứa những thay đổi đó, đồng thời nỗ lực thay đổi suy nghĩ và phương pháp của chính họ để lấy người học làm trung tâm.

 8. Tóm tắt và kết luận  

Thuyết kiến ​​tạo là một lý thuyết học tập trình bày một quan điểm mới về việc xây dựng và học tập kiến ​​thức dựa trên một mô hình nhận thức luận mới.

Nó cho phép học sinh xây dựng kiến ​​thức của riêng họ dựa trên sự lựa chọn của chính họ và tính hữu ích dựa trên kinh nghiệm và bối cảnh của người học. Những hoạt động này có thể phát triển chức năng tinh thần cao hơn. Tương tác với các bạn trang lứa hoặc đối tác trưởng thành hơn trong các nhóm nhỏ và sự hỗ trợ thích hợp của giáo viên có thể nâng cao hoạt động tư duy của những học sinh này hiệu quả hơn. 

Nghệ thuật, tự bản chất của nó, chứa đựng những đặc điểm kiến ​​tạo. Học sinh có thể lựa chọn chủ đề biểu đạt của riêng mình, phương tiện biểu đạt hiệu quả nhất là gì, phương thức biểu đạt thích hợp nhất qua phương tiện nào, cần những chất liệu gì cho việc diễn đạt đó, v.v. Bạn sẽ có thể khám phá dựa trên bối cảnh, và bạn sẽ có thể mở ra thế giới hoạt động biểu đạt của riêng mình dựa trên nội dung được chọn dựa trên các hoạt động này.    

Trong mô hình học nghệ thuật kiến ​​tạo, thay vì trình bày từng hoạt động theo từng bước hoặc trong một khung cố định thông thường, người ta mong muốn trình bày từng hoạt động dưới dạng quy trình hình tròn để có thể lựa chọn và lặp đi lặp lại theo nhu cầu và nhu cầu của Người dạy hoặc người học. Điều mong muốn là các hoạt động tự định hướng nên được chuẩn bị cho các hoạt động tìm hiểu và lựa chọn của học sinh, hiện đang bị bỏ quên trong lĩnh vực giáo dục nghệ thuật học đường.

 Trong quản lý lớp học nghệ thuật, giáo viên đưa ra mô hình học tập có thể linh hoạt và tự chủ để học sinh phát triển các hoạt động tích cực theo nhu cầu và đòi hỏi của học sinh, để học sinh tự hình thành kiến ​​thức thông qua các hoạt động tư duy tích cực. 


Tuy nhiên, trên tất cả, để phương pháp tiếp cận kiến ​​tạo trong giáo dục nghệ thuật đạt được hiệu quả tốt hơn, quan điểm của giáo viên về học tập phải được thay đổi. Điều này là do, nếu giáo viên không tự thay đổi thì khó có thể trông đợi đầu vào hoặc khái quát cho lĩnh vực này, cho dù một lý thuyết hay mô hình học tập có được trình bày tốt đến đâu. 

Tài liệu tham khảo

  Inae Kang (2000). Tại sao Chủ nghĩa Kiến tạo? Seoul: Muneumsa. Byung-Hoon Jeong (1994). Nhân văn và Mô hình. Viện Nghiên cứu Nhân văn Đại học Quốc gia Gyeongsang. 11-28  Viện Nghiên cứu Nhân văn Đại học Quốc gia Gyeongsang (1994). Mô hình mới hiện đại và nhân văn. Seoul: Áo khoác trắng. Bộ Giáo dục (1996). Hướng dẫn của giáo viên Mỹ thuật 6.  Bộ Giáo dục (1996). Giải thích chương trình học tiểu họcⅤ. Bộ Giáo dục (1997). giáo trình tiểu học. Song Eon-geun, Lee Jong-il, Cho Young-nam, Lee Myung-sook, Cho Yong-gi và cộng sự (1999). sư phạm kiến ​​tạo. Seoul: Lịch sử Giáo dục và Khoa học.    
Pansu Kim và cộng sự (2000). Giáo dục chương trình đào tạo và kiến ​​tạo. Seoul: Hakjisa. 
Ryu Jae-man (2001). Một nghiên cứu về sự phát triển của mô hình học nghệ thuật tiểu học theo trường phái kiến ​​tạo. Luận án tiến sĩ đại học Hongik. 
Okhee Woo (2000). Ảnh hưởng của việc học lấy vấn đề làm trung tâm đối với quá trình giải quyết vấn đề theo cấp độ siêu nhận thức của người học. Luận văn Thạc sĩ tại Đại học Sư phạm Quốc gia Hàn Quốc. 
Yeonjoo Jo, Miheon Jo và Hyungkyu Kwon (1997). Chủ nghĩa kiến ​​tạo và giáo dục. Seoul: Hakjisa Tak Young-jin (2000). giáo dục. Seoul: Giáo dục mở. 


Viện phát triển giáo dục Hàn Quốc (1997). Nghiên cứu phát triển chương trình giảng dạy của Khoa Nghệ thuật thứ 7. 
Barry J. Wordsworth, Sung Ok-ryun, Kim Su-jeong và Ji-yeon Lee (1998). Sự phát triển nhận thức và tình cảm của Piaget. Seoul: Nhà xuất bản Joongang Jeokseong. 
Carolyn Edwards, Lella Gandini và George Forman (Eds.). Kim Hee-jin trong vai Oh Mun-sa (1999). Giáo dục mầm non của Reggio Emilia. Seoul: Minsa Jeong. 
Đồng tác giả với Catherine Twomey Fosnot và cộng sự, được dịch bởi Jo, Bu-Kyung và cộng sự (2001). Lý thuyết, quan điểm và thực hành của nhà kiến ​​tạo. Seoul: Yangseowon. 
Elena Bodrova và Deborah J. Leong. Trong vai Kim Eok-hwan và Park Eun-hye (1999). Công cụ của Tâm trí: Vygotsky Early Childhood Education, Seoul: Ewha Womans University Press. 
Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks, Byung-wan Choo, vai Keun-soon Choi (2000). Lý thuyết dạy và học kiến ​​tạo. Seoul: Áo khoác trắng. 
Joanne Hendrick trong vai Lee In-seop (1999). Bước đầu tiên trong cách tiếp cận Reggio. Seoul: Minsa Jeong. 
Laura E. Berk & Adam Winser, trong vai Hong Yong-hee (1995). Scaffolding-Vygotsky và Giáo dục Mầm non trong Học tập của Trẻ em. Seoul: Chùa Changji. 
Steffe & Gale, Yeon-Joo Jo, Mi-Hyun Jo, và Hyung-Kyu Kwon (1997). Chủ nghĩa kiến ​​tạo và giáo dục. Seoul: Hakjisa. 
Cobb. P., Wood, t., Yackel, E. (1991). Cách tiếp cận Kiến tạo đối với giáo dục toán học lớp hai. Trong E. Glaserfeld (ed), Thuyết kiến ​​tạo xuyên tâm trong giáo dục toán học. 157-176. Nhà xuất bản Học thuật Kluwer. 
Fosnot, C. T (1989). Yêu cầu giáo viên, hỏi người học, New York: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 
Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks (1993). Tìm kiếm sự hiểu biết: Trường hợp cho lớp học kiến ​​tạo. Hiệp hội Giám sát và Phát triển Chương trình giảng dạy (ASCD): North Beauregard, Alexandria, 
Suzanne K. Langer (1957). Tính biểu cảm, Các vấn đề của nghệ thuật (New York: Charles Scribbner's Son. 
Tharp, R. G & Gallimore, R (1988). Rousing mind to life: Teaching, learning and school in the social context. Cambridge: Cambridge University Press 
Von Goasersfeld, E. (1989). Ghi nhận, xây dựng kiến ​​thức và giảng dạy, Sunthese, 80, 121-140 
------ (1995). Kinh nghiệm đánh giá, trừu tượng và giảng dạy. In Steffe, LP, & Gale, J. (Eds. ),Thuyết kiến ​​tạo trong giáo dục. 

Mikyung Choi (Trường tiểu học Yangjeon)