Cách tiếp cận của Nhà kiến tạo đối với Giáo dục Nghệ
thuật-Học viện nghệ thuật Moa
Khi chúng ta bước vào thế kỷ
21, việc chuyển đổi sang một mô hình mới đang mang lại những thay đổi trong
thành phần của toàn bộ hệ thống khái niệm và cách thức xác định các vấn đề. Một
trong những lý thuyết được áp dụng dựa trên sự thay đổi mô hình này là thuyết
kiến tạo. Lý thuyết học tập theo thuyết kiến tạo là gì
và nó có thể được áp dụng như thế nào cho giáo dục nghệ thuật.
1)
Cơ sở tâm
lý và quan điểm về học tập
Tiền đề cơ bản của tâm lý học
kiến tạo là kiến thức được xây dựng bởi các cá nhân, và đặc biệt, nó tập trung vào quá trình
tâm lý bên trong trong việc xây dựng kiến thức. Thuyết
kiến tạo tâm lý là một lý thuyết cố gắng giải thích các tương tác bằng cách phân
tích các hoạt động mang tính xây dựng của cá nhân học sinh trong bối cảnh xã hội.
Bắt nguồn từ Vico nhà triết
học vào đầu thế kỷ 18 và là nhà lý
thuyết kiến tạo đầu tiên,tiếp đó là Berilities, Gadamer, Dewey của Hoa Kỳ
Von Glasersfeld là người đang
đóng vai trò hàng đầu trong lĩnh vực này về cơ sở nhận thức luận của thuyết kiến
tạo theo quan điểm
của chủ nghĩa hậu hiện đại.
Ernst von Glasersfeld cho rằng : giả định
cơ bản của thuyết kiến tạo là kiến thức được xây dựng thông qua kinh nghiệm, vì vậy học sinh có thể lựa chọn đối
tượng theo nhu cầu của riêng mình và dựa trên một quan điểm hoàn toàn mới, phủ
nhận cả quan điểm hành vi và quan điểm trưởng thành khi cho rằng chỉ tri thức được
xây dựng thông qua các hoạt động tích cực mới có ý nghĩa như tri thức. Từ
quan điểm kiến tạo, học tập là cơ hội và động lực để học sinh xây dựng kiến thức của
chính mình.
Khi sự phát triển nhận thức học
tập cho những trải nghiệm mới, sự phát triển của vùng phát triển gần mà trẻ có
thể đạt được thông qua hợp tác với người lớn hoặc bạn bè cùng trang lứa sẽ hoàn thiện hơn nữa khái
niệm của trẻ .
Tâm lý học kiến tạo dựa
trên lý thuyết Piaget và Vygotsky. Theo Piaget, tất cả kiến thức nảy
sinh từ hoạt động của một đứa trẻ, và kiến thức chính
xác chỉ có thể đạt được thông qua hoạt động tích cực trên một đối tượng. Vygotsky
đã phát triển lý thuyết trên quan điểm rằng 'học tập thúc đẩy sự phát triển'
(Barry J. Wordsworth, et al., 1998: 58), nếu như Piaget cho rằng việc
học phụ thuộc vào sự phát triển của hệ thống văn hóa và các điều kiện môi trường
xung quanh là rất quan trọng, và tiếp xúc với bạn bè đồng trang lứa hoặc người
lớn trong xã hội có ảnh hưởng quan trọng đến việc học tập và phát triển nhận thức,thì Vygotsky
cho rằng sự tương tác với các đối tác trưởng thành có thể tối đa hóa hiệu quả của
việc học, vì vậy nhiệm vụ giàn giáo của Vùng phát triển gần là vô cùng quan trọng.
2)
Sự cần thiết
của giáo dục kiến tạo
Dòng chảy của thời đại và những
thay đổi trong mô hình khoa học nhân văn đang cho thấy một sự thay đổi lớn theo
hướng từ quan niệm thông thường rằng tri thức là tuyệt đối và khách quan và học
tập là tích lũy kiến thức. Hệ thống kiến thức do giáo viên hình thành không phải truyền cho học sinh như nó vốn có
mà chỉ có ý nghĩa và giá trị như tri thức khi nó được lựa chọn và xây dựng theo
nhu cầu của chính học sinh, và quá trình đó là học.
Điều này đòi hỏi phải xem xét lại
quan điểm về kiến thức hoặc học tập thông thường, và sự thay đổi mô hình này đòi hỏi một sự
thay đổi quan điểm về phương pháp và các yếu tố phụ thuộc của giáo dục.
Giáo dục ra đời dựa trên nhu cầu
của thời đại và xã hội, và nó cũng thay đổi theo. Trong xã hội tương lai được
đại diện bởi xã hội thông tin, lượng kiến thức mà một
cá nhân tích lũy được không có ý nghĩa gì. Trong biển thông tin đa dạng và
rộng lớn, làm thế nào để lựa chọn và sắp xếp những gì bạn cần, sắp xếp và sử dụng
nó như một chìa khóa quan trọng của riêng bạn. Giáo dục kiến tạo, đã được
áp dụng vào lĩnh vực giáo dục dựa trên nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học từ
Piaget đến Vygotsky, chấp nhận những đòi hỏi này của thời đại và mô hình nhân
văn, và xây dựng khái niệm tri thức và học tập theo quan điểm hậu hiện đại.
Về sự cần thiết của giáo dục kiến tạo,
Jacqueline Brooks, giáo sư tại Đại học Bang New York và là chủ tịch của Hiệp hội
Giáo dục Kiến tạo, đã lập luận về sự cần thiết của nó bằng cách nêu ra ba lý
do: “Đánh giá
quá trình học tập, xem xét các khả năng và biết thế giới của chính mình đang làm”
Nếu lượng kiến thức mà một
cá nhân tích lũy được không có ý nghĩa gì trong thời hiện đại, học sinh nên
phát triển khả năng tự xây dựng kiến thức đó dựa trên bối cảnh nhu cầu và sở thích của mình. Vì vậy, học tập
theo chủ nghĩa kiến tạo là cần thiết để học sinh mở ra thế giới của riêng mình và chủ động xây
dựng nó.
3, Lý thuyết dạy và học theo chủ nghĩa kiến tạo
Giáo dục kiến tạo trình
bày một quan điểm mới về kiến thức và học tập dựa trên một mô hình nhận thức luận mới. Hãy cùng xem những
gì trong đó.
A,Nguyên tắc
hướng dẫn
Jacqueline Brooks và Martin
Brooks trình bày năm nguyên tắc hướng dẫn trong giáo dục kiến tạo, nó
hoàn toàn khác với các chương trình giảng dạy khác, trong đó mục tiêu được chia
thành các phần nhỏ gọi là các yếu tố học tập thiết yếu theo quan điểm của người
lớn.
Cách học thông thường, cần quá
nhiều thời gian để ghi nhớ các yếu tố học tập được trình bày dưới dạng đơn vị
nhỏ hoặc nhập thông tin, có hạn chế trong việc thiết lập một khái niệm tổng thể
duy nhất, do đó khó khơi gợi hứng thú của học sinh và khó đạt được hiệu quả học
tập. Do đó, phương pháp tiếp cận kiến tạo, trong
đó việc học bắt đầu với một chủ đề chính có liên quan đến hứng thú của học sinh và dần dần khám phá nó thành các phần sẽ hiệu quả hơn.
Cố gắng hiểu quan điểm của học sinh là một yếu tố
cần thiết của giáo dục kiến tạo. Nhận biết quan điểm của học sinh là chìa khóa quan trọng để đoán
học sinh sẽ phát triển suy nghĩ theo hướng nào, và giáo viên nên nhấn mạnh những
câu hỏi hay và lắng nghe cẩn thận để nhận ra tính đa dạng và tính tương đối của
mỗi học sinh. Nó sẽ giúp học sinh phát triển trí tuệ hơn bằng cách cho
phép các em bày tỏ quan điểm và nói những khái niệm cơ bản của mình về các đối
tượng hoặc hiện tượng (Jacqueline G. Brooks & Martin G.
Brooks, Dịch bởi Choo Byung-wan, 2000: 86).
Việc học tập sẽ truyền cảm hứng
hơn khi nó liên quan đến nhu cầu xã hội, tình cảm và nhận thức của học
sinh. Vì vậy, theo chủ nghĩa kiến tạo, việc học phải hài hòa với khả năng nhận thức, nhu cầu, nhu cầu và hứng
thú của học sinh.
Việc tìm hiểu thực tế này
cho phép giáo viên xác định mức độ câu hỏi của giáo viên và mức độ câu trả lời
của từng cá nhân đối với học sinh, đồng thời giúp xác định lựa chọn chủ đề và nội
dung, cũng như soạn các hoạt động trước khi học đồng cảm với nhu cầu.
B, Xây dựng một môi trường kiến tạo
Ý nghĩa của 'môi trường' từ
quan điểm kiến tạo là một khái niệm chung
Khác với Trong thuyết kiến tạo, có hai quan điểm khác nhau khi đề cập đến môi trường. Khi chúng ta đề
cập đến môi trường một cách có ý thức, chúng ta muốn nói đến mọi thứ bao gồm những
thứ không thay đổi và các mối quan hệ được rút ra từ kinh nghiệm. (Catherine
Twomey Fosnot và cộng sự. Foreigner, 2001: 21 -22)
Thuyết kiến tạo bác bỏ
quan điểm cho rằng tri thức tồn tại bên ngoài tâm trí và cố gắng giải thích môi
trường trên tiền đề rằng nó vốn có tính chủ quan.
Vì khái niệm tạo thành ý nghĩa
hay kiến thức là một cấu trúc riêng lẻ mà một cá nhân xây dựng theo cách của mình,
nên không thể nói rằng hai người đang xây dựng kiến thức giống
nhau ngay cả khi họ đã học với cùng một tài liệu và chất liệu.
Một môi trường giáo dục khuyến
khích sự xây dựng tích cực của học sinh có những đặc điểm sau (Jacqueline G.
Brooks & Martin G. Brooks, Dịch bởi Choo Byung-wan, 2000: 37).
• Yêu cầu học sinh tập trung vào ý tưởng lớn.
• Trao quyền cho học sinh xây dựng các mối quan
hệ dựa trên sở thích và đưa ra kết luận độc đáo của riêng họ thông qua việc định
dạng lại các ý tưởng.
• Chia sẻ với học sinh thông điệp rằng có nhiều
quan điểm khác nhau trên thế giới và sự thật thường là vấn đề cần phải giải
thích.
Cấu trúc trường học hiện tại kiểm
soát chặt chẽ cơ hội học tập của người học, và một số lượng đáng kể giáo viên
phản đối mạnh mẽ việc thực hành phương pháp sư phạm kiến tạo.
Tuy nhiên, chừng nào giáo viên
tập trung nhiều hơn vào hiệu quả giảng dạy của họ để truyền đạt kiến thức hơn là
mức độ giảng dạy của họ được học sinh chấp nhận và thấy rằng không
có vấn đề gì với phương pháp học tập hiện tại, thì rất khó để tạo ra một môi trường
học tập kiến tạo , và rất khó để mong đợi một sáng tác có ý nghĩa đối với học
sinh.
Về sự thay đổi trong nhận thức
của giáo viên, Jacqueline Brooks đã phát triển quan điểm kiến tạo sau
đây :
- Họ sử dụng dữ liệu thô và chính và sử dụng các thuật ngữ nhận
thức như phân loại, phân tích, dự đoán và tạo ra.
-Cho phép học
sinh phản ứng để điều khiển hướng dẫn, thay đổi chiến lược hướng dẫn và thay đổi
nội dung.
- Khuyến khích học sinh tham gia vào các cuộc trò chuyện bằng
cách xem xét sự hiểu biết của học sinh về khái niệm.
- Bằng cách đặt những câu hỏi có suy nghĩ, có kết thúc mở và
những câu hỏi khuyến khích giữa các học sinh, nó truyền cảm hứng cho việc tìm
hiểu và khuyến khích thảo luận giữa các học sinh.
Giáo viên có ý nghĩa như một
môi trường quan trọng nhất trong việc tạo ra một môi trường học tập kiến tạo. Điều
này là do, nếu suy nghĩ của giáo viên về việc học thay đổi, thì môi trường học
tập như phương pháp giảng dạy, tài liệu và cấu trúc học tập đều có thể thay đổi.
Giáo viên, những người có
ý nghĩa như một nhân tố môi trường quan trọng nhất, trên hết cần cố gắng thay đổi
quan điểm dạy-học của chính họ, tôn trọng phản ứng và đặc điểm của học sinh,
xây dựng kiến thức hiệu quả và mong muốn nhất bằng cách đứng ở vị trí của học sinh. suy nghĩ
cẩn thận về phương pháp là gì và nỗ lực để tìm ra phương pháp.
Ngoài ra, để phát triển một
hoạt động như vậy, cần phải có sự tương tác đầy đủ với học sinh thông qua đối
thoại, lắng nghe suy nghĩ của các em một cách cẩn thận, cân nhắc và trao cho
các em quyền tự chủ, chủ động nuôi dưỡng suy nghĩ của mình để việc học tập của
học sinh gắn với kinh nghiệm sống của các em. Ngoài ra, nó đòi hỏi một quan điểm
cởi mở, dựa trên sở thích của học sinh. Ngoài ra, nó có thể hiệu
quả hơn trong môi trường học tập theo chủ nghĩa kiến tạo khi đi
kèm với sự thay đổi trong cách đánh giá cho phép việc học tập theo chủ nghĩa kiến
tạo được
phát triển và thực hiện một cách hiệu quả.
4. Các nguyên tắc và hình thức dạy-học của thuyết kiến tạo
Ý nghĩa to lớn của thuyết kiến tạo trong
dạy và học là khía cạnh kiến tạo của kiến thức, còn khía cạnh khác là tính phù hợp và hữu ích của kiến thức.
Trong học tập theo chủ nghĩa kiến tạo, hai từ
'ngữ cảnh' và 'thành phần' thường được sử dụng.
Ngữ cảnh là cách dịch của Ngữ cảnh hoặc Tình
huống, và nghĩa từ điển là ngữ cảnh, hoàn cảnh, bối cảnh, hoàn cảnh hoặc ảnh hưởng
đến hoạt động của một cá nhân hoặc nhóm.
Trong học tập theo chủ nghĩa kiến
tạo, thay
vì ý nghĩa của bản thân kiến thức, nó nên được cấu thành từ những kiến thức có thể
được sử dụng và gắn liền với cuộc sống dựa trên bối cảnh cuộc sống khác nhau của người học đang cần.
Có một số hình thức dạy và học
theo thuyết kiến tạo, nhưng trong số đó, cách học trò chuyện của Wolchwi, cách học nghề của
Lugoff và cách học theo dự án của Malaguzzi được thảo luận nhiều nhất.
- Học trò chuyện của Wolchwi: Wolchwi chủ yếu quan tâm đến chức
năng trò chuyện trong việc tạo ra những suy nghĩ mới. Tuy nhiên, nếu giáo
viên là người hỏi đã có câu trả lời dựa trên câu hỏi của chính họ hoặc nếu người
dạy và người học đang ở trong mối quan hệ quyền lực bất đối xứng, thì tư duy sáng
tạo sẽ bị cản trở (Jil Lee, 1998, 97).
- Học nghề của Lugoff: Học nghề truyền thống tập trung vào việc
chuyển giao kiến thức bên ngoài hoặc kỹ năng thể chất. Tuy nhiên, lý thuyết học nghề nhận
thức chấp nhận những ưu điểm của việc học nghề truyền thống, nhưng tái tạo lại
nó để phù hợp với các chức năng tinh thần bên trong như sáng tạo, tư duy phản xạ
và khả năng giải quyết vấn đề theo nhu cầu của xã hội hiện đại (Cho Youngnam,
1999, 166). Cốt lõi của lý thuyết này là mô hình hóa, huấn luyện và xây dựng.
Các chuyên gia chỉ ra quá trình thực hiện nhiệm vụ thông qua mô hình hóa và
thông qua huấn luyện, người học có sự trợ giúp từ bên ngoài thông qua lời
khuyên và phản hồi cần thiết trong khi thực hiện nhiệm vụ. (Collins, Brown
& Newman, 1989; Collins, 1991; Casey, 1996; Youngnam Cho, 1999,
167-169).
- Học tập theo dự án nhóm nhỏ ở Malaguchi: Học tập theo dự án trong lĩnh vực
giáo dục của Reggio Emilia được chia thành ba giai đoạn: bắt đầu, phát triển và
sắp xếp (Jil Lee, 1999: 101), nhấn mạnh mối quan hệ qua lại của người học. Ông
coi học tập là hoạt động chủ động, chủ quan của cá nhân, đồng thời coi học tập
diễn ra trong quá trình tác động qua lại giữa con người với nhau. Ngoài
khái niệm của Vygotsky về vùng phát triển gần, nó còn nhấn mạnh sự cần thiết của
sự hợp tác lẫn nhau của người học và nhấn mạnh rằng vai trò của người lớn là tạo
ra một tình huống kích thích các hoạt động nghiên cứu tiếp theo, để việc học
diễn ra hiệu quả hơn.
5) Mô hình dạy-học theo chủ
nghĩa kiến tạo
A. PBL (Học dựa trên vấn đề)
Mô hình PBL là một mô hình gắn với các vấn đề thực tế, phản ánh trung thực các nguyên tắc học tập của chủ nghĩa kiến tạo. Cấu
trúc của PBL được chia thành học theo nhóm và học tự định hướng. Khi một nhiệm
vụ được đưa ra, nó được chia thành các đội và mỗi đội để người học tự quyết định
mục tiêu học tập của mình thông qua nhiệm vụ đó và khi mục tiêu học tập được đặt
ra, nhiệm vụ được giao sẽ tiến hành theo ba bước (Kang In-ae, 1999 :
223-225).
Điều đáng chú ý ở mô hình này
là mở rộng phạm vi sáng tác bằng cách tương tác với những người khác thông qua
học nhóm nhỏ, rút ra những suy nghĩ chung và chia sẻ nội dung. Ngoài ra, học sinh được
khuyến khích tham gia tích cực bằng cách trình bày các hoạt động tìm
kiếm để giải quyết nhiệm vụ được giao, không chỉ ở trường mà còn ở nhà .
B. Mô hình thiết kế hướng dẫn
Willis đã phát minh ra mô hình hướng dẫn thiết kế dựa trên lập luận
rằng hướng dẫn phải được thực hiện trong ngữ cảnh và thiết kế hướng dẫn phải dựa
trên các tình huống cụ thể để. Trong mô hình này, quá trình thiết kế và
các nhiệm vụ tiến hành theo chu kỳ, không tuyến tính (tức có thể thử lại) và lặp đi lặp lại, và ý tưởng của chúng được thể hiện bắt đầu bằng cách
ghi lại không kết nối. Mặc dù mô hình này bao gồm 9 yếu tố, nhưng không có
điểm bắt đầu rõ ràng, vì vậy bạn có thể tiến hành theo ý muốn của mình bất kể
thứ tự được xác định trước và bạn có thể lược bỏ các yếu tố không cần thiết. Ngoài
ra, nó mang tính mở và có tính chu kỳ, do đó tất cả các thành phần đều có quan
hệ với nhau một cách linh hoạt (Cho Young-nam, 1999: 173-174).
6. Phương pháp tiếp cận theo chủ
nghĩa kiến tạo đối với nghệ thuật và dạy-học
A. Chủ nghĩa
kiến tạo và giáo dục nghệ thuật
Giáo dục nghệ thuật
cho phép người học thể hiện suy nghĩ và cảm xúc của mình bằng một ngôn ngữ hình
thành thẩm mỹ tùy theo bối cảnh và điều kiện riêng biệt của mỗi cá nhân. Như một
phương tiện biểu tượng theo bối cảnh đối phương , các đặc điểm chủ quan khác
nhau phải được đặt trước. Một tác phẩm nghệ thuật trở thành một ngôn ngữ
biểu tượng có nghĩa là bằng cách hình dung cảm xúc hoặc nội tâm của con người,
có nghĩa là sự tương tác giữa nghệ sĩ và khán giả. Do đó, mỗi cá nhân người
học nghệ thuật giáo dục cần được tôn trọng về cảm xúc, tình cảm, bối cảnh và sở
thích, và những điều này cần được khuyến khích để truyền cảm hứng cho sự phát
triển của cấu trúc nhận thức cá nhân một cách nguyên bản.
Tầm quan trọng của tương
tác xã hội như một yếu tố kích thích tăng trưởng nhận thức cá nhân đã được nhiều
nhà nghiên cứu bao gồm Piaget, Vygotsky và Rogoff. Hệ thống diễn đạt của con
người được sử dụng rộng rãi và thường xuyên nhất là ngôn ngữ (Laura E. Berk
& Adam Winsler, Hong Yong-Hee, 1995: 37), và hệ thống ngôn ngữ hoặc phong
cách hội thoại của mỗi cá nhân ảnh hưởng rất nhiều đến giao tiếp thành
công. Vì vậy, tư duy chung thông qua học tập hợp tác giữa các bạn cùng lứa
tuổi có chung văn hóa và có hệ thống ngôn ngữ tương đồng là một cách rất hiệu
quả để phát triển kỹ năng tư duy của trẻ.
Tương tác giữa giáo viên và học sinh là một trong những yếu tố chính trong sự
tương tác trong lớp học, và sự chuẩn bị và hoạt động của giáo viên đối với giàn
giáo có thể thúc đẩy hiệu quả hơn sự phát triển nhận thức của học sinh có thể
thúc đẩy tăng trưởng. 
B. Phát triển
nghệ thuật kiến tạo
Mô hình học tập môn
nghệ thuật là một môn học có tính chất kiến tạo rất mạnh
mẽ. Tuy nhiên, trong trường học, nếu giáo viên hướng dẫn chế tài, học sinh
mua tài liệu theo ý định của giáo viên và kế hoạch đặt ra, và theo phương pháp
gợi ý, sách giáo khoa mỹ thuật hoặc tác phẩm tham khảo do giáo viên trình bày được
coi là tiêu chuẩn cho sản phẩm cuối cùng và thể hiện. Trong các lớp học
nghệ thuật này, có rất ít hoặc rất ít chỗ cho các hoạt động tư duy, suy nghĩ, tìm
hiểu của học sinh.
Do đó, mô hình học tập dựa
trên đặc điểm của môn nghệ thuật cần được nghiên cứu phát triển và áp dụng, mô
hình dạy - học kiến tạo có giá trị như một cách tiếp cận giữa nghệ thuật và dạy - học do những
đặc điểm của nó. Trong mô hình học tập PBL (Học dựa trên vấn đề), được
chia thành học tập theo nhóm và học tập tự định hướng, rất mong muốn tìm kiếm
các giải pháp trong việc lựa chọn nhiệm vụ và xác định mục tiêu học tập. Hoạt
động tư duy chung thông qua thảo luận nhóm và các hoạt động tự định hướng ở nhà cho phép các hoạt động tư duy liên tục.
Mô hình thiết kế hướng dẫn
phù hợp với cách tiếp cận giáo dục nghệ thuật kiến tạo trên
quan điểm tôn trọng bối cảnh của học sinh. Việc học nghệ thuật nên được
phát triển theo những cách khác nhau tùy thuộc vào mức độ, sở thích, hứng thú
và nhu cầu học tập trước của học sinh, và điều này được đặt trước trên một tình
huống hoạt động cá nhân cụ thể.
Mỗi yếu tố của mô hình học tập
này dựa trên sự tương tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với học
sinh, và cần được công nhận là một quá trình hoạt động học tập chứ không phải
là một bước, và phải theo chu kỳ, phi tuyến tính và lặp đi lặp lại. Điều
này có liên quan và giá trị của phương pháp tiếp cận và mối quan hệ qua lại với
việc dạy-học nghệ thuật mà mỗi lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, biểu hiện, đánh
giá và trải nghiệm thẩm mỹ hiện nay cần được liên hệ với nhau một cách linh hoạt
và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Vì vậy, tôi xin trình bày mô
hình học tập kiến tạo của khoa mỹ thuật như sau. Mỗi hoạt động học tập đại diện cho một
hoạt động cụ thể theo quy trình chứ không phải là một thứ bậc hoặc bước. Mỗi
hoạt động được liên kết theo chu kỳ hoặc lặp đi lặp lại với các quá trình hoạt
động khác và có mối quan hệ với nhau và bao gồm một loạt các hoạt động và mỗi
hoạt động được kết nối với một hoạt động tự định hướng. Thông qua các hoạt động tự định hướng ngoài giờ học ở trường hoặc ở nhà, hoặc thông qua tương tác với bạn bè,
giáo viên hoặc người lớn khác, học sinh tìm kiếm thông tin thẩm mỹ, thu thập
tài liệu, chuẩn bị tài liệu và khám phá các chủ đề hoặc phương pháp diễn đạt để
lựa chọn nội dung hoạt động của mình .
Các hoạt động này kích thích
thái độ tích cực của học sinh trong việc phát triển khả năng tư duy, thẩm mỹ,
khả năng diễn đạt và khả năng phán đoán mà các em muốn phát triển thông qua
giáo dục nghệ thuật (các
năng lực khác nhau).
Mỗi quá trình hoạt động có các
yếu tố phụ sau đây, và hoạt động tương tác là yếu tố hoạt động quan trọng nhất
trong tất cả các quá trình.
|
Hoạt động
|
Thành
phần
|
|
Khám phá/lựa chọn
|
Phân tích yếu tố ban đầu, thu thập và kết hợp thông tin thẩm mỹ, phân
tích của người học, tìm kiếm và lựa
chọn nhiệm vụ, lựa chọn phương tiện, lựa chọn không gian lớp học
|
|
Thể hiện
|
Thiết kế nội dung, lựa chọn yếu tố đại diện, thiết kế sản phẩm cuối cùng,
hoạt động trình bày, tưởng tượng lại, lựa chọn và hoàn thành theo nhóm nhỏ
|
|
Hoạt động đánh giá
|
Thiết lập môi trường, phân tích, lựa chọn tác phẩm để đánh giá , triển
lãm và đánh giá kết quả, trao đổi thông tin thẩm mỹ, tư duy phản biện, mở
rộng
|
Mỗi hoạt động không có một giai đoạn cố định, nhưng quá trình hoạt động tiếp
theo có thể được lập kế hoạch và tiến hành với một hoạt động khác theo nhu cầu
của giáo viên hoặc học sinh, và điều này có thể được thực hiện tự do dựa trên
nhu cầu và nhu cầu của học sinh và sự phân
tích của giáo viên.
7. Ý nghĩa của kiến tạo đối với giáo dục nghệ thuật
Học mỹ thuật là hoạt động thể
hiện thông tin thẩm mỹ được tiếp nhận bằng mọi giác quan của học sinh thông qua
các chất liệu, phương pháp, phong cách mà học sinh lựa chọn, hơn hết đòi hỏi phải
có tư duy tích cực và sự tham gia tích cực.
Do đó, trong giáo dục nghệ thuật, bối cảnh
cá nhân cần được tôn trọng và coi trọng, đồng thời phải cung cấp một môi trường
học tập về tâm lý và thể chất trong đó học sinh có thể lựa chọn các môn học dựa
trên nhu cầu, sở thích và kinh nghiệm của bản thân và tiến hành các hoạt động
theo cách riêng của mình.
Phương pháp cần được cung cấp
trong đó các hoạt động tư duy có thể được phát triển hơn nữa. Theo đó,
cách tiếp cận kiến tạo trong giáo dục nghệ thuật có những hàm ý sau đây.
Đầu tiên, đó phải là giáo dục nghệ thuật
trong đó bối cảnh cá nhân được coi trọng và tôn trọng. Giáo dục nghệ thuật
hiện nay là một phong cách học tập thụ động được dẫn dắt bởi kế hoạch và ý định
của giáo viên, và khó có thể tôn trọng bối cảnh của sở thích và sở thích cá
nhân của học sinh trong các hoạt động nghệ thuật thụ động đó.
Tuy nhiên, trẻ em nên được công nhận là những cá
nhân độc lập, không phải là một nhóm, và bối cảnh tương ứng của chúng cần được
tôn trọng. Do đó, chúng tôi coi trọng và tôn trọng sở thích, mối quan tâm,
môi trường và trải nghiệm của từng học sinh, đồng thời phải cung cấp đầy đủ tư
duy, khám phá và lựa chọn các phương pháp thể hiện, chất liệu và phong cách cho
các em.
Thứ hai, cơ sở cho các hoạt động tư duy phản xạ
thông qua tương tác cần được chuẩn bị. Mĩ thuật là môn học rất thích hợp để
phát triển các kĩ năng tư duy. Trong một môn học có câu trả lời khách quan
và rõ ràng, học sinh chỉ có thể đưa ra kết luận đúng khi hướng suy nghĩ của họ
tập trung vào cùng một tài liệu, vật liệu và phương pháp.
Nhưng nghệ thuật không nhất thiết phải sử
dụng những chất liệu và phương pháp giống nhau, cũng không cần và không nên là
một tập hợp những suy nghĩ để đi đến một định hướng hay một kết luận giống
nhau. Người học cần sàng lọc những gì họ muốn và tìm kiếm các tài liệu và
phương pháp phù hợp nhất để thể hiện chúng, và các hoạt động tư duy phản xạ
không ngừng suy nghĩ và khám phá xem có nên thực hiện các phương pháp hoặc tài
liệu phù hợp hơn hay không.
Những hoạt động này có thể được thực hiện hiệu quả
hơn thông qua tương tác với bạn bè đồng trang lứa hoặc người lớn. Thông
qua tương tác với những người học trước như giáo viên, cha mẹ, hoặc những người
đồng trang lứa tương tự, cần chuẩn bị cơ sở về thời gian và không gian để có
quá trình tư duy phản chiếu cho sự lựa chọn và thể hiện của một người.
Thứ ba, cần xây dựng chương trình nâng cao khả
năng tư duy dựa trên sự phát triển của mắt thẩm mỹ. Giáo dục nghệ thuật được
thực hiện trong các trường học ở tất cả các cấp học không nhằm mục đích tạo ra
một nghệ sĩ duy nhất, mà là phát triển ý thức thẩm mỹ để họ có thể thưởng thức
chất lượng văn hóa cao hơn và làm phong phú cuộc sống của họ.
Đây là bộ phận có thể được phát triển tốt hơn nhờ
giáo dục chứ không phải do tự nó hình thành hoặc do yếu tố bẩm sinh. Bằng
cách nhìn, suy nghĩ và tiếp cận ý nghĩa tác phẩm của nghệ sĩ hoặc tác phẩm của
đồng nghiệp thông qua các hoạt động biểu đạt nghệ thuật, người ta hình thành
các yếu tố của cái đẹp, và năng lực phê bình được hình thành là một yếu tố quan
trọng trong việc hình thành .Do
đó, hoạt động đánh giá tác phẩm thông qua ngôn ngữ và sự tương tác qua giáo
trình của giáo viên nên được tiến hành tích cực, và chương trình bảo tàng hoặc
phòng trưng bày nghệ thuật dựa vào người học nên được phát triển và áp dụng
theo nhiều cách để học sinh có thể trải nghiệm nhiều tác phẩm hơn .
Đối với việc học mỹ thuật như vậy, điều đầu tiên cần được ưu tiên là sự thay đổi
trong nhận thức của giáo viên. Nếu nhận thức của giáo viên về dạy-học
không lệch với cách học lấy giáo viên làm trung tâm thông thường thì lập luận
này chỉ là dư luận. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi bản thân giáo
viên đồng cảm với những thay đổi trong mô hình hiện đại, nhu cầu xã hội chắc chắn
đang thay đổi, và sự hiểu biết học thuật ẩn chứa những thay đổi đó, đồng thời nỗ
lực thay đổi suy nghĩ và phương pháp của chính họ để lấy người học làm trung
tâm.
8. Tóm tắt và kết luận
Thuyết kiến tạo là một lý thuyết học tập trình
bày một quan điểm mới về việc xây dựng và học tập kiến thức dựa trên một mô
hình nhận thức luận mới.
Nó cho phép học sinh xây dựng kiến thức của
riêng họ dựa trên sự lựa chọn của chính họ và tính hữu ích dựa trên kinh nghiệm
và bối cảnh của người học. Những hoạt động này có thể phát triển chức năng tinh
thần cao hơn. Tương tác với các bạn trang lứa hoặc đối tác trưởng thành
hơn trong các nhóm nhỏ và sự hỗ trợ thích hợp của giáo viên có thể nâng cao hoạt
động tư duy của những học sinh này hiệu quả hơn.
Nghệ thuật, tự bản chất của nó, chứa đựng những
đặc điểm kiến tạo. Học sinh có thể lựa chọn chủ đề biểu đạt của riêng
mình, phương tiện biểu đạt hiệu quả nhất là gì, phương thức biểu đạt thích hợp
nhất qua phương tiện nào, cần những chất liệu gì cho việc diễn đạt đó, v.v. Bạn
sẽ có thể khám phá dựa trên bối cảnh, và bạn sẽ có thể mở ra thế giới hoạt động
biểu đạt của riêng mình dựa trên nội dung được chọn dựa trên các hoạt động
này.
Trong
mô hình học nghệ thuật kiến tạo, thay vì trình bày từng hoạt động theo từng
bước hoặc trong một khung cố định thông thường, người ta mong muốn trình bày từng
hoạt động dưới dạng quy trình hình
tròn để có thể lựa chọn và lặp đi lặp lại theo nhu cầu và nhu cầu của Người dạy
hoặc người học. Điều mong muốn là các hoạt động tự định hướng nên được chuẩn bị
cho các hoạt động tìm hiểu và lựa chọn của học sinh, hiện đang bị bỏ quên trong
lĩnh vực giáo dục nghệ thuật học đường.
Trong quản lý lớp học nghệ thuật, giáo
viên đưa ra mô hình học tập có thể linh hoạt và tự chủ để học sinh phát triển
các hoạt động tích cực theo nhu cầu và đòi hỏi của học sinh, để học sinh tự
hình thành kiến thức thông qua các hoạt động tư duy tích cực.
Tuy
nhiên, trên tất cả, để phương pháp tiếp cận kiến tạo trong giáo dục nghệ thuật
đạt được hiệu quả tốt hơn, quan điểm của giáo viên về học tập phải được thay đổi. Điều
này là do, nếu giáo viên không tự thay đổi thì khó có thể trông đợi đầu vào hoặc
khái quát cho lĩnh vực này, cho dù một lý thuyết hay mô hình học tập có được
trình bày tốt đến đâu.
Tài liệu tham khảo
Inae Kang
(2000). Tại sao Chủ nghĩa Kiến tạo? Seoul: Muneumsa. Byung-Hoon
Jeong (1994). Nhân văn và Mô hình. Viện Nghiên cứu Nhân văn Đại học
Quốc gia Gyeongsang. 11-28 Viện Nghiên cứu Nhân văn Đại học Quốc
gia Gyeongsang (1994). Mô hình mới hiện đại và nhân văn. Seoul: Áo
khoác trắng. Bộ Giáo dục (1996). Hướng dẫn của giáo viên Mỹ thuật
6. Bộ Giáo dục (1996). Giải thích chương trình học tiểu họcⅤ. Bộ Giáo dục (1997). giáo trình tiểu học. Song
Eon-geun, Lee Jong-il, Cho Young-nam, Lee Myung-sook, Cho Yong-gi và cộng sự
(1999). sư phạm kiến tạo. Seoul: Lịch sử Giáo dục và Khoa học.
Pansu Kim và cộng sự (2000). Giáo dục chương trình đào tạo và kiến tạo. Seoul:
Hakjisa.
Ryu Jae-man (2001). Một nghiên cứu về sự phát triển của mô hình học nghệ
thuật tiểu học theo trường phái kiến tạo. Luận án tiến sĩ đại học
Hongik.
Okhee Woo (2000). Ảnh hưởng của việc học lấy vấn đề làm trung tâm đối với
quá trình giải quyết vấn đề theo cấp độ siêu nhận thức của người học. Luận
văn Thạc sĩ tại Đại học Sư phạm Quốc gia Hàn Quốc.
Yeonjoo Jo, Miheon Jo và Hyungkyu Kwon (1997). Chủ nghĩa kiến tạo và
giáo dục. Seoul: Hakjisa Tak Young-jin (2000). giáo dục. Seoul:
Giáo dục mở.
Viện phát triển giáo dục Hàn Quốc (1997). Nghiên cứu phát triển chương
trình giảng dạy của Khoa Nghệ thuật thứ 7.
Barry J. Wordsworth, Sung Ok-ryun, Kim Su-jeong và Ji-yeon Lee (1998). Sự
phát triển nhận thức và tình cảm của Piaget. Seoul: Nhà xuất bản Joongang
Jeokseong.
Carolyn Edwards, Lella Gandini và George Forman (Eds.). Kim Hee-jin trong
vai Oh Mun-sa (1999). Giáo dục mầm non của Reggio Emilia. Seoul:
Minsa Jeong.
Đồng tác giả với Catherine Twomey Fosnot và cộng sự, được dịch bởi Jo, Bu-Kyung
và cộng sự (2001). Lý thuyết, quan điểm và thực hành của nhà kiến tạo. Seoul:
Yangseowon.
Elena Bodrova và Deborah J. Leong. Trong vai Kim Eok-hwan và Park Eun-hye
(1999). Công cụ của Tâm trí: Vygotsky Early Childhood Education, Seoul: Ewha
Womans University Press.
Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks, Byung-wan Choo, vai Keun-soon Choi
(2000). Lý thuyết dạy và học kiến tạo. Seoul: Áo khoác trắng.
Joanne Hendrick trong vai Lee In-seop (1999). Bước đầu tiên trong cách tiếp
cận Reggio. Seoul: Minsa Jeong.
Laura E. Berk & Adam Winser, trong vai Hong Yong-hee
(1995). Scaffolding-Vygotsky và Giáo dục Mầm non trong Học tập của Trẻ
em. Seoul: Chùa Changji.
Steffe & Gale, Yeon-Joo Jo, Mi-Hyun Jo, và Hyung-Kyu Kwon (1997). Chủ
nghĩa kiến tạo và giáo dục. Seoul: Hakjisa.
Cobb. P., Wood, t., Yackel, E. (1991). Cách tiếp cận Kiến tạo đối với
giáo dục toán học lớp hai. Trong E. Glaserfeld (ed), Thuyết kiến tạo
xuyên tâm trong giáo dục toán học. 157-176. Nhà xuất bản Học thuật
Kluwer.
Fosnot, C. T (1989). Yêu cầu giáo viên, hỏi người học, New York: Nhà xuất
bản Đại học Sư phạm.
Jacqueline G. Brooks & Martin G. Brooks (1993). Tìm kiếm sự hiểu biết:
Trường hợp cho lớp học kiến tạo. Hiệp hội Giám sát và Phát triển Chương
trình giảng dạy (ASCD): North Beauregard, Alexandria,
Suzanne K. Langer (1957). Tính biểu cảm, Các vấn đề của nghệ thuật (New York:
Charles Scribbner's Son.
Tharp, R. G & Gallimore, R (1988). Rousing mind to life: Teaching, learning
and school in the social context. Cambridge: Cambridge University Press
Von Goasersfeld, E. (1989). Ghi nhận, xây dựng kiến thức và giảng dạy,
Sunthese, 80, 121-140
------ (1995). Kinh nghiệm đánh giá, trừu tượng và giảng dạy. In Steffe, LP,
& Gale, J. (Eds. ),Thuyết kiến tạo trong giáo dục.
Mikyung Choi (Trường tiểu học Yangjeon)
